مستقبل التعليم العربي .. بين الكارثة والأمل

سياسات التدريب

1ـ الإشكالية الفلسفية:

التدريب يعني: إكساب الأفراد المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لإنجاز أعمال محددة بأكثر الطرق فاعلية وكفاءة.

ترجع الإشكالية الأساسية في التعليم والتدريب، الى الفلسفة التي تحكم التوجهات التنموية التي تختزل التنمية في النمو الاقتصادي، وبالتالي تختزل الإنسان وتجعله مجرد مواطن اقتصادي، يحركه العمل من أجل الربح، وهذه النظرة التجزيئية الموجودة في مجمل القطاعات نجد تجلياتها في العِلم، كما نجدها في المصنع، وهذا يفرض إشكالية البحث عن تنظيم اجتماعي جديد.

2ـ التدريب والنمو الاقتصادي:

لا يمكن لأي دولة أن تطور اقتصادها بدون جهود تدريبية حقيقية، وهناك إجماع كبير بين الباحثين حول كون التعليم عاملا حاسما في الإنتاج، خصوصا بعد ما حدث في العالم من تحولات هائلة وتداخلات تجارية وصناعية، مما يعني ضرورة نقل العلوم لأي دولة تطمح في النمو وباللحاق بركب العالم الذي يسبقها, وهذا الأمر ينسحب على التدريب وضرورة تطويره لتحويل تلك العلوم لإجراءات تنفيذية تهم التقدم التقني والإنتاجي.

3ـ تحديث عملية التدريب:

يقضي تحديث عملية التدريب، إدخال التدريب من أجل التوظيف في مشروعات صغيرة، ومن أجل المهن الحرة ومن أجل تنظيم المشروعات. وتشير التقديرات المستقبلية أنه حتى في عمليات التدريب سيكون هناك 50% من الخريجين المتدربين غير قادرين على الحصول على وظائف، وهذا ما يجعل من التدريب أمرا غير ملحا في تصور الخريجين*1

ويُعرف التعليم والتدريب أنهما جيدان، عندما يؤديان الى إنتاج جيد، وبعكس ذلك فإن تدني الإنتاج وسوء نوعيته ينبئان برداءة التعليم أو التدريب.

ملاحظات حول التدريب (خارج الكتاب)

أولا: دأبت إحدى الجامعات العربية لمدة إحدى عشر عاما، أن ترسل لنا حوالي الخمسين من طالبات وطلاب كلية الزراعة ـ قسم الإنتاج الحيواني ليتم تدريبهم على تحضير الخلطات العلفية وإدارة قطعان أمهات الدجاج اللاحم، وإدارة الفقاسات (تفريخ الكتاكيت).. وغير ذلك.. وقد كانت السياسة المتبعة في التدريب تعتمد على ما يلي:

1ـ تحويل المعلومات والمعارف المنهجية الى حركة فعلية يتم وضعها في جدول يومي أو أسبوعي أو موسمي، والتعرف على المفردات والمصطلحات العلمية على أرض الواقع.

2ـ تدريب الطالبات والطلاب، على العمل اليدوي أو الآلي جنبا الى جنب مع العمال والفنيين المستخدمين، لاطلاعهم وتدريبهم على تقدير عدد العمال المطلوبين لتنفيذ عمل ما، كما تجعلهم تلك التمرينات أن يميزوا بين العامل المجد والمتقن لعمله، وبين المقصر، لاستنباط صيغ للتوجيه وإنجاز الأعمال.

3ـ تدريب الخريجين والخريجات على تحليل وتقييم الأعمال، وتحويل الفهم الى تقارير مكتوبة أو مسموعة، ليتمكنوا مستقبلا من وضع المقترحات والحلول لما يواجههم من مشاكل.

كيفية تقبل الطلبة والكلية لبرامج التدريب:

كان معظم المشرفين من الأساتذة من قبل الكليات، لم يمروا بمرحلة العمل الميداني، بل انتقلوا من شهادة البكالوريوس الى الماجستير الى الدكتوراه، وكل ذلك كان في أروقة الجامعات ومختبراتها، فلذلك كان تصور هؤلاء الأساتذة مبتسرا قاصرا، لا يتعدى فكرة التدريب كتقليد، وليس كضرورة تصنع مقتربات الحياة العملية للخريجين.

في حين كان الطلبة والطالبات ينظرون الى فترة التدريب، مع الأسف، كما ينظر طلبة المدارس الى درس الفن أو الرياضة، وكأنها فسحات ترفيهية غير ملزمة ولا ضرورة لها. فكان المشرف يحضر الطلاب والطالبات في الحافلة صباحا ويغادر مع تلك الحافلة التي تعود بدونه بعد ساعتين أو ثلاث في أحسن الأحوال، لتنقل المتدربين الى بيوتهم!

ملاحظة أخرى تخص المتدربين خارج الوطن العربي

ثانيا: تتنافس الشركات العالمية الكبرى في استضافة المهتمين من القطاعات الإنتاجية المختلفة في بلدان تلك الشركات، وقد لاحظت بعض تلك الاستضافات في هولندا وإيطاليا وتركيا، وكان معظم أعضاء الوفود العرب، ينظرون الى تلك الزيارات وكأنها مكافئات سياحية لعملاء تلك الشركات، فلم يبد الكثير منهم اهتماما في نقل التقانة اللازمة لمشاريعهم، بل كانوا يضجرون ممن يسأل ويستفسر عن بعض الأمور، وكأنه يفسد عليهم نزهاتهم.




هوامش (من تهميش المؤلف)
*1ـ عزت عبد الموجود: التعليم الثانوي في دول الخليج العربي: ترف أم ضرورة؟ (مجلة مستقبل التربية العربية عدد 11،12 القاهرة 1997).

ينبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

اتجاهات التطوير في التعليم الفني والمهني:

يمكن تعريف التعليم الفني والمهني بأنه: التعليم الذي يشمل التعليم العام وأساسياته، ودراسة التقنيات والعلوم المرتبطة بها واكتساب المهارات والاتجاهات، وضروب الفهم والمعارف المتسمة كلها بالطابع العملي للمهن والأعمال، وينبغي أن يكون التعليم الفني والمهني من الوجهة الفلسفية جزءاً لا يتجزأ من التعليم العام وصورة من صور التربية المستمرة، وأن يهيئ الفرصة للالتحاق بقطاع مهني.

أكدت اليونسكو عقب المؤتمر العالمي حول (التعليم للجميع) ب (جوميتين ـ تايلاند) عام 1990 أنه يجب النظر الى التعليم الفني والمهني على أنه عملية مستمرة مدى الحياة، وجزء رئيسي من التعليم الأساسي للجميع.

من المتوقع أن يساعد هذا التعليم الطلاب، على إحراز القدرات القائمة على المهارات الأساسية مثل: الرياضيات واللغات الأجنبية ومعرفة الحاسب الآلي، ومهارات التفكير والإبداع في حل المشكلات واتخاذ القرارات، مما سيمد السوق بحاجته من الكوادر المتوسطة والعمال الماهرين. ويفتح المجال أمام هؤلاء للإقبال على إعادة التدريب لتطوير مهاراتهم، والتي ستعود عليهم بمنافع شتى.

دروس الماضي:

يحدد (عزت عبد الموجود) الدروس المستفادة من تجارب التعليم الفني بالبلدان العربية فيما يلي:

1ـ شيوع البطالة بين صفوف الخريجين والخريجات من المعاهد الفنية لعدم تمكنهم من مهارات الإنتاج أو عدم تدربهم على الأساليب الجديدة للإنتاج.

2ـ ضعف إنتاجية العاملين من هؤلاء الخريجين أثناء انخراطهم بالعمل.

3ـ الكلفة العالية التي تحملتها الدول في بناء وتجهيز هذا النوع من التعليم، الذي استنزف الكثير من موارد الدولة.

4ـ لم يتم الاتفاق بعد، على مصادر وأشكال البرامج المعدة لإعداد معلمي ومدربي تلك المعاهد، وقد ثبت فشل معظم إن لم يكن كل برامج الدول العربية في ذلك.

5ـ انقطاع الصلة بين المؤسسات التعليمية والمؤسسات الإنتاجية (صناعية، زراعية وغيرها)، مما أبقى الرصيد التعليمي لدى هؤلاء الخريجين بشكله النظري غير المفيد.

6ـ عدم اشتراك القطاعات الإنتاجية في قطاعات الدولة في توضيح حاجاتها وشكل المهارات المطلوبة التي يحتاجونها في مؤسساتهم.*1

تفعيل وظيفة التعليم الفني والمهني

بعد أن احتدم التنافس الاقتصادي في ظل العولمة، بات التحدي الأساسي في تعديل بنية التعليم الفني العربي وفق ما يلي:

1ـ إلغاء الحواجز القائمة بين مختلف مراحل التعليم ومجالاته، وذلك بدمج التعليم الفني والمهني في التعليم العام، وإنشاء بُنَى تربوية مفتوحة مرنة، من خلال تطبيق (الشجرة التعليمية) بدلا من (السلم التعليمي التقليدي).

2ـ بدء التعليم الفني والمهني بإعداد مهني واسع النطاق، بما يسهل الترابط الأفقي والرأسي، سواء داخل النظام التعليمي، أم بين المؤسسة التعليمية وسوق العمل، للقضاء على كافة أنواع التمييز*2

إدماج التعليم الفني والمهني في التعليم العام

يحتاج إدماج التعليم الفني والمهني في التعليم العام أن يكون مصحوبا بتوجيه يفرض في الذهن موقفا إيجابيا تجاه العمل، ويجب أن يحدد التطور الوظيفي كعملية منهجية ينمي الأفراد خلال وعيهم المهني، ويجب أن يحددوا احتياجا سوق العمل، وأن يساعدوا الموهوبين، والمفتقرين الى الشروط الأساسية، لوضع خطط وظيفية تناسبهم على أفضل وجه. ويعتبر تحسين مهارات المدرسين والمدربين أمراً أساسيا لتحديث التعليم الفني والمهني.

ومن الصور المقترحة لتجسير الفجوة بين التعليم والعمل والحياة:

أولا: إدخال الجوانب التقنية والمهنية في التعليم العام، لكسر الحدة النظرية لهذا التعليم وإعادة التوازن بين جوانبه النظرية والتطبيقية، وتدريب الطلاب على بعض المهارات العملية التي تعينهم على التعامل الذكي مع المستجدات التقنية حولهم.

ثانيا: الأخذ بصيغ التعليم المتناوب، والتعليم بعض الوقت، والتدريب مع العمل وغيرها من نظم التعليم المفتوح والمرن.

ثالثا: مسئولية الشركات الخاصة، وقطاع الأعمال في إتاحة فرص مواصلة الدراسة الملتحقين بة، وإتاحة التدريب للطلاب المنتظمين في الدراسة

انتهى القسم الأول


هوامش (من تهميش المؤلف)
*1ـ يوسف عبد المعطي: التعليم الفني بين الأسر والانطلاق/ مجلة عالم الفكر، وزارة الإعلام ـ الكويت/ م12/عدد2 /1988

*2ـ حامد عمار: منظور تربوي جديد: من السلم التعليمي الى الشجرة التعليمية/ مجلة العربي: الكويت عدد شهر 6/2000

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

(1) ـ رؤية النخبة الأمريكية لمستقبل التعليم

ثمة إجماع في الخطاب الاجتماعي العالمي المعاصر، على: أن التعليم سيكون حلبة هذا الصراع، بين القوى العالمية والمصالح المحلية، وخاصة في عالم يزداد فيه الاعتماد المتبادل والترابط بشكل متزايد.

وقد ظهرت في الربع الأخير من القرن العشرين دراساتٌ كثيرة، تستشعر عن بُعد مستقبل التعليم وما سيئول إليه. ويعود الفضل في الولايات المتحدة الأمريكية الى (الرابطة الأمريكية لمديري المدارس) التي تأسست عام 1865، والتي صدر عنها عدة تقارير من أهمها (أمة في خطر Nation at Risk) والذي قُدم أيام الرئيس (ريجان) وآخر قدمته الهيئة الوطنية للتفوق في التعليم، أيام الرئيس (بوش الأب). وسنتناول أهم ما جاء في تلك التقارير، كمؤشر للحراك والدواعي له، محاولين مقاربتها مع الواقع العربي التعليمي.

مؤشرات النجاح التعليمي للنجاح في القرن 21

1ـ الاتصال والتعامل مع الآخرين: وذلك بإتقان التلاميذ مهارات الحديث والاستماع والكتابة، كذلك مهارات العلاقات الإنسانية التي تمكنهم من العمل مع الآخرين كأعضاء في فريق. وينسحب هذا المبدأ على الآباء بتنمية تواصلهم مع أبنائهم ومدارسهم، ومجتمع الأعمال وبقية المواطنين بتعميق شراكتهم مع شؤون التعليم والمدارس.

2ـ زيادة الدعم للتعليم: بتنويع مصادر التمويل، وزيادة احترام التلاميذ لمعلميهم، وأن يرحب الآباء أنفسهم بمفهوم التعليم مدى الحياة، ودعم أصحاب الأعمال بتوظيف العمال الأكفاء المؤهلين للبرهنة على قيمة التعليم.

3ـ الأخلاق: يجب أن يتعلم التلاميذ أهمية تحمل مسئولية أعمالهم، والتحلي بضبط النفس والصدق والاستقامة، كما طولب الآباء وأصحاب الأعمال بتجسيد القدرة الخلقية والمعنوية، ويدخل في هذا الصدد احترام الآخرين والاختلافات بين الناس.

4ـ التقانة: بإتقان التلاميذ الوصول الى المعلومات، ومعالجتها، ويتم ذلك باستخدام الحاسوب وأنواع التقنية المختلفة، وعلى المدارس إدخال الدارس لتقنية السوق في برامجها وأنشطتها.

5ـ المعايير والمحاسبة: على المدارس أن تطور وتحدد الأهداف التي يطلب من التلاميذ تحقيقها، وأن تقوم بتقويم التقدم المتحقق من قبل التلاميذ. وعلى الحكومة أن تساعد المدارس في تطوير المعايير وتوقع النتائج.

6ـ الفهم الاجتماعي والثقافي: الحاجة الى فهم التاريخ، وجغرافيا العالم واللغات الأجنبية، لضرورة فهم الشعوب والحضارات الأخرى واحترام التنوع والاختلاف سواء داخل مجتمعه أم خارجه.

وهذا يتطلب إدخال تلك المعارف في مناهج ومحتويات التعليم.

السلوكيات الأساسية للمستقبل:

ما أهم السلوكيات اللازمة للنجاح في المستقبل؟

لا بد من الإشارة الى تعريف مهمة التعليم حسب المفكر التربوي [حامد عمار] بأنها: (تعليم الفرد، وكل فرد) أي تعليم أفراد بعينهم مختلف أنواع العلوم الى أقصى نقطة، الى الوصول لشمول التعليم لمختلف أبناء المجتمع بلا تفرقة بينهم وسيادة مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية.

ونعود، لرؤية النخبة الأمريكية في تحديد أهم السلوكيات الأساسية للنجاح في المستقبل وهي:

1ـ فهم وممارسة الأمانة والاستقامة والقاعدة الذهبية.
2ـ احترام قيم الجهد، وفهم أخلاقيات العمل والحاجة الى الإسهام الشخصي.
3ـ فهم واحترام الآخرين وتقدير التنوع، وفق القاعدة (يجب أن يصبح احترام الآخرين، قيمة سائدة في المجتمع. وعندئذٍ يمكن أن يجري تشكيلها في المدارس).
4ـ المقدرة على العلم مع الآخرين كعضو في فريق.
5ـ نحمل الفرد مسئولية أعماله.
6ـ احترام الآخرين، واحترام السلطة.
7ـ الالتزام بالحياة الأسرية، والحياة الشخصية، والمجتمع المحلي.
8ـ الاعتزاز بالمواطنة، ومعرفة مسؤوليات الفرد في مجتمع ديمقراطي.
9ـ تكريس حل النزاعات بطريقة سلمية.
10ـ تقدير المربين واحترامهم.
11ـ الإقبال على الحياة، ووضع أهداف أخرى للتعلم مدى الحياة.

وثمة قناعة أساسية في العقل الأمريكي، بأن التعليم قاطرة تقدم الأمة، وتشير التقارير الى المقارنات مع الحالة اليابانية والألمانية وحث الأمريكان على تحديد خريطة وأجندة عمل للارتقاء بمسئوليات المدارس، والانتباه الى تقوية سلطة وسيطرة المدارس والمدرسين. وتقوية الروابط بين المدارس وأهالي الطلبة. وإبراز البعد الدولي في المناهج الدراسية.

وماذا عن تعليمنا العربي؟

بالرغم من تبجح الحكومات العربية بأنها في حالة فضلى على صعيد التعليم، إلا أنه يُلاحظ هبوط مستوى التعليم، وخصوصا في المراحل الثانوية، وابتعاد عمليات التعليم من المدرسة الى المنازل ومراكز التعليم الخاص، والتي يشارك فيها مدرسون حكوميون تحت مرأى ومسمع وزارات التربية والتعليم.

كما أن تفشي الفساد وانفلات حالات الرقابة على الامتحانات أضاعت هيبة التعليم، ودمرت الفوارق بين المبدعين الحقيقيين من التلاميذ مع من يستفيد من حالة الانفلات الرقابي.

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

في فلسفة التعليم الأساسي للجميع في العالم المعاصر

(من مؤتمر جوميتين 1990 الى العقد الأول من القرن الجديد)

وضع خبراء اليونسكو الذين اشتركوا في مؤتمر (جوميتين ـ تايلاند) عام 1990 خمسة مكونات للرؤية الموسعة لا بد من توافرها في استيعاب متغيرات العصر لرسم فلسفة تعليم أساسية جديدة، وسنوجز تلك المكونات:

1ـ تعميم الالتحاق بالتعليم، وتحقيق مبدأ المساواة:

والمقصود بذلك، هو توفير خدمات التعليم الأساسي، لتصبح في متناول الجميع بغض النظر عن الجنس والعرق واللون والعمر أو الوضع الاقتصادي.

2ـ التركيز على التعلم:

وهذا يعني: أن يتم التركيز على البرامج التربوية الأساسية للتعلم الفعلي والتحصيلي، وليس على مجرد الالتحاق بالمدارس والمعاهد والمواظبة على المشاركة فيها للحصول على شهادات.

وهنا، حذر المؤتمر من وجوب ملازمة تطوير التعليم ونوعيته مع التوسع فيه ليشمل أكبر قدر من السكان، ولا يعفي المطلب الأخير عدم التوجه الى تطوير التعليم. وطالب المؤتمر استغلال وسائل الإعلام لتحقيق الغرضين.

3ـ توسيع نطاق التربية الأساسية، ووسائلها:

في ضوء تنوع وتشابك وتغيير طبيعة الحاجات الأساسية للأطفال واليافعين والراشدين، يصبح من الضروري: توسيع نطاق التربية الأساسية وإعادة تجديده باستمرار ليشمل أربعة مكونات:

أ ـ الرعاية المبكرة للطفولة، وتوافر التربية الأولية بمشاركة الأسرة والمجتمع.
ب ـ إضافة الى المدرسة الابتدائية ـ وهي النظام التربوي الرئيسي لتوافر التربية الأساسية ـ يجب الإفادة من المؤسسات الدينية والاجتماعية والثقافية القائمة بتقديم خدمات تعليمية أساسية.
ج ـ تعتبر برامج محو الأمية من الأمور الأساسية، إذ أنها تؤمن لليافعين والراشدين المهارات الأساسية في القراءة والكتابة، وهي تكمل الفضاء التعليمي المنشود.
د ـ استغلال أدوات وقنوات الإعلام والاتصال والعمل الاجتماعي، للمساعدة على نقل المعارف الأساسية وإعلام الناس وتثقيفهم. (مكتبات، تلفزيون، إذاعة، صحف، مجلات، مسرح، سينما).

4ـ تعزيز بيئة التعلم:

هناك معوقات تحول دون تطبيق البرامج التعليمية والتربوية منها: الفقر والمرض وسوء التغذية والإعاقة، وعدم توفر المدارس أو بعدها عن مكان سكن الأهالي، وعدم التحاق ذوي الأطفال بالمدارس أصلاً (جهلهم) وما يترتب عليه من عدم تشجيع لأبنائهم.

وحتى يتم إزالة تلك المعوقات، لا بد من تحفيز الناس للالتحاق بالمدارس وتسهيل مهماتهم، وربط مستقبلهم المعيشي وسهولة حصولهم على عمل مع تحصيلهم الدراسي.

5ـ تقوية المشاركة لتحقيق التربية الأساسية للجميع:

لا يجوز ترك وزارة التربية والتعليم وحدها في ميدان التعليم وتنفيذ خططه، فالوزارات الأخرى مسئولة ومنظمات المجتمع المدني هي الأخرى مسئولة والقوى الاقتصادية والسياسية الخ كلها يجب أن تستنفر مع وزارة التربية.

مؤتمر داكار عام 2000

وضع مؤتمر داكار ـ السنغال، نصب عينيه، وقد كان باسم (المنتدى العام للتربية نيسان/ أبريل 2000) الى تحقيق (هدف التعليم للجميع بحلول عام 2015)، ولم تكن توصيات المنتدى الستة تختلف كثيرا عن سابقتها، فهي تؤكد على ضرورة الالتزام بمجانية التعليم في المراحل الأساسية (الابتدائية) والوصول الى محو أمية الكبار بحوالي 50% في عام 2015، وتقليل التفاوت بين تعليم الإناث مع الذكور.
يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

التعليم للجميع في العقد الأول من القرن الجديد

صدر تقرير الرصد العالمي (التعليم للجميع) الصادر عن منظمة اليونسكو عام 2002 ليسجل ويقوِم مدى التزام أقطار العالم بالأهداف الستة السابقة التي وضعت في مؤتمر داكار، ومدى تنفيذ التعهدات التي قطعتها دول العالم على نفسها لتحقيق هدف التعليم للجميع عام (2015).

أكدت إحصائيات التقرير من جديد التشخيص الذي توصل إليه (المنتدى العالمي للتربية) من أن قرابة ثلث سكان العالم يعيشون في بلدان، سيظل تحقيق أهداف التعليم للجميع يمثل فيها حُلْمَاً أكثر منه مقترحا واقعيا ما لم تبذل جهود قوية ومنسقة لهذه الغاية. وأن هذه الدول توجد أساساً في جنوب وغرب آسيا وفي إفريقيا وفي منطقة البلدان العربية.

واستنادا الى البيانات المحصلة من الدول التي تتوفر فيها البيانات الإحصائية وهي 145 دولة فإنه يظهر:

1ـ حقق 83 بلداً الأهداف الثلاثة المتعلقة بمحو الأمية والتسجيل في التعليم الابتدائي والتكافؤ بين الجنسين (إزالة الفوارق بين مستويات التعليم عند الإناث والذكور). أو أن هذه الدول من المؤكد أنها ستحقق تلك الأهداف الثلاثة في عام 2015. وهذه البلدان تشكل 32.4% من سكان العالم وتشمل جميع بلدان أمريكا الشمالية وأوروبا الغربية وآسيا الوسطى (الجمهوريات المنفصلة عن الاتحاد السوفييتي السابق). و 87% من بلدان أوروبا الوسطى والشرقية. و81% من بلدان شرق آسيا والمحيط الهادي و 69% من بلدان أمريكا اللاتينية والكاريبي.

2ـ أحرز 43 بلداً تقدماً خلال التسعينات من القرن الماضي، ولكن من المرجح أنها ستتخلف عن تحقيق هدف على الأقل من أهداف مؤتمر داكار مع حلول عام 2015، وهذه الدول تشكل 35.8% من سكان العالم، وتندرج أربعة من البلدان التسعة ذات الأعداد الضخمة من السكان في هذه المجموعة (بنغلادش، الصين، مصر، إندونيسيا).

3ـ يواجه 28 بلداً احتمالاً كبيراً للعجز عن تحقيق أي هدف من الأهداف الثلاثة، وتتألف هذه البلدان من بلدان إفريقيا (جنوب الصحراء)، بالإضافة الى باكستان والهند، وتمثل تلك البلدان ما نسبته 25% من سكان العالم. وقد اعتبر التقرير أن تلك البلدان تمثل التحدي الأكبر في مجال التعليم للجميع.

وتطرق التقرير الى ستة أمور مهمة تندرج تحت التعليم للجميع:

تعميم التعليم الابتدائي

استنادا الى بيانات عام 1999 وهي آخر سنة توفرت فيها المعلومات قبل نشر التقرير، كان هناك 115.4 مليون طفل في العالم بعمر الدراسة لم يلتحقوا في الدراسة. وقد كان منهم 94% من دول العالم الثالث. وقد تحسنت نسبة الملتحقين في المدارس بالسنوات الثلاث التي تسبق عام 1999، في البلدان العربية وشرق آسيا، لكنها بقيت كما هي في الدول الإفريقية (جنوب الصحراء).

المساواة بين الجنسين

طرأ في كل العالم خلال 10 سنوات تحسنٌ على مستوى التحاق البنات بالتعليم الابتدائي، ففي عام 1990 كانت نسبة البنات الى الصبيان 93.1% في حين أصبحت النسبة 96.5% عام 1999، وقد أظهرت الدول الإفريقية جنوب الصحراء جموداً في التحسن.

محو أمية الكبار

ارتفعت نسبة الراشدين من الجنسين والمتعلمين من قرابة 70% عام 1980 الى 80% عام 2000. وانخفض عدد الأشخاص الذين ينطبق عليهم تعريف (الأمي) من 870 مليون عام 1980 الى 862 مليون عام 2000، مع مراعاة الزيادات العالية في السكان على مستوى البلدان التي كانت ولا تزال تعاني من الأمية. وأن ثلثي تلك الأعداد من الإناث.

يتوقع التقرير أن يكون عدد الأفراد (إناثا وذكورا) الأميين (بين سن 15 و 24 سنة) سيكون 107 ملايين منهم 86 مليون من الإناث، في عام 2015.

الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة

لم يركن التقرير الى دقة المعلومات المتوفرة، فهي معلومات مرتبكة وغير مصنفة بشكل جيد في مجال تعليم ورعاية الأطفال دون سن المدرسة (من 3ـ6 سنوات). وقد أبرز التقرير أهمية تلك الرعاية في هذه المرحلة. وقد لاحظ أن دول العالم كافة (المتقدمة والنامية) قد جرى فيها تحسن ملفت للنظر، إلا أنه لاحظ انخفاضها في دول الاتحاد السوفييتي المنفصلة، كذلك في أوروبا الشرقية.

احتياجات التعليم لجميع الشباب والكبار

اعترف التقرير بصعوبة تكوين صورة واضحة عن تلك الناحية،نظرا لعدم القدرة على تقييم مستوى التعليم في كل بلد ومدى استفادة المتعلمين لتكوين مهارات معرفية وعلمية يمكن القياس عليها، لكنه أبدى نظرة متفائلة على مدى التحسن في مستويات التعليم وطرقها ووسائلها في جميع بلدان العالم.

نوعية التعليم

لعدم معرفة حجم الاستثمارات لكل دولة في مجال التعليم، ولعدم معرفة نسبة التلاميذ الى المتعلمين، فإن التقرير أبدى عجزه عن تقييم نوعية التعليم على مستوى بلدان العالم.

وقد يكون من أسباب الصعوبة في معرفة الحالة التعليمية، هو نوعية تدريب المعلمين وقدراتهم، كما أن توصيات البنك الدولي التي تدخلت في تخفيض نسب الراسبين قد أدى الى ضعف مستوى التحصيل العلمي في كثير من بلدان العالم.

التخطيط من أجل التعليم للجميع

خلص التقرير الى ضرورة وضع خطة عمل وطنية لكل بلد، لتحقيق التعليم للجميع، واعتباره هدفاً إنمائياً، كما أكد التقرير على مد يد العون للبلدان الفقيرة التي يعوزها التمويل، باعتبار هذا العجز ستتأثر به كل بلدان العالم.

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

الإمكانية المتجددة للتعليم عن بعد في إصلاح التعليم العربي


ينشغل العالم منذ أكثر من عقد من الزمن، في إعادة ترتيب سياساته واقتصادياته، ويحتل التعليم مكانةًً هامة، في لعب دور ريادي في هذا المضمار. وبالرغم من كل ما توصف به النزعات الوحدوية بأنها نزعات طوباوية، يبقى التفكير في التوجه نحو تنسيق الإمكانات بين الدول العربية مطلباً جدياً يترتب على الأخذ به، الدخول في المسار الصحيح للحاق بركب التطور العالمي.

ويتحدد التحدي في تلبية النظام التعليمي للتحديات المعاصرة، عالمياً وإقليمياً، من خلال تبني صيغ تعليمية جديدة، وفي مقدمتها: إمكان قيام جامعة عربية فضائية مفتوحة، تسهم في تلبية الطلب الاجتماعي على التعليم المتزايد وخاصة العالي من ناحية، وتسهم في تعميق التكامل والتوجه الوحدوي في كثير من الأنشطة لتتخطى واقع القطرية والتشرذم الذي يقدم الدولة العربية القطرية وكأنها دولة مشاع لأطماع من يعرضوا حمايتها أو تقنياتها.

تحدي عملية التعلم

ربما كانت أهم وظيفة للتعليم على الإطلاق هي: تعليم الفرد كيف يتعلم، وهذا الأمر ينسحب على مؤسسات الدولة التربوية والتعليمية، فليس من المفيد أن نعلم التلاميذ ما ليس له علاقة بما سيواجههم في مراحل تعليمهم أو حياتهم المهنية من دروس. كذلك أن الفرد نفسه عندما يختار لنفسه منهجاً في التزود بمعارف لا يوظفها لا في حياته اليومية الاجتماعية ولا في حياته المهنية، فإن خسارة الوقت والمال والجهد ستكون حتمية. هكذا أشار تقرير (نادي روما الأخير).

ويشير التقرير نفسه الى أن المعرفة والعلاقات الاجتماعية، جعلت النظام التعليمي فريسة لثلاث علل: وِفرة المعرفة، وعدم التوافق الزمني، وعدم الملائمة.

ويؤكد التقرير أن: التعليم يجب أن يُدخل الفرد في عملية واعية حاسمة، تستمر طيلة حياته، بدءا بالمنزل والأسرة ومرورا بالمراحل الدراسية ومكان العمل وأنشطة وقت الفراغ، وكذلك في إطار بنيته الدينية داخل أي جماعة منظمة مثل: النقابات العمالية، والمنظمات السياسية.

وقد أضحى من المؤكد أن المجال السمعي البصري، وبالأخص التلفاز يقوم بأدوار مهمة في مجال التربية والتكوين، لنفاذه لأعداد كبيرة من المشاهدين. كما أن هذه الوسيلة (التلفاز) قد ألغت الحدود الجغرافية.

ومن هنا تأتي أهمية التعليم عن بعد، كمفهوم رئيسي في عملية التعلم اليوم، وفي النظم التعليمية المعاصرة، وسوف نحاول ربطه بإحدى أدواته الرئيسية التي تفرضها ثورة الاتصال والحاسوب، في مجال البث الفضائي، والتي تمثلها الدعوة الى إنشاء جامعة عربية فضائية مفتوحة مقترحة.

أوجه الشبه بين التعليم عن بعد و إنتاج سلعة صناعية:

1ـ تطوير الدورات الدراسية في التعليم عن بعد، يقابله العمل التحضيري لإنتاج سلعة صناعية.
2ـ فاعلية عملية التعلم والتعليم تعتمد بشكل خاص على التنظيم الدقيق والتخطيط الثقافي، كما هي استعدادات توليف مستلزمات الإنتاج الصناعي.
3ـ وظيفة المعلم تنقسم لعدة وظائف فرعية يعدها متخصصون، تماماً، مثل: تجميع أجزاء المكون لأحد السلع الصناعية.
4ـ يكون التعليم عن بعد اقتصاديا في حالة أن يكون عدد الطلاب كبيراً، كما هي الحال في زيادة أعداد الطالبين لسلعة ما.
5ـ يحتاج التعليم عن بعد رؤوس أموال لتنفيذ مخططاته، كما هي الحال في عمليات الاستثمار الصناعي*1

ويلاحظ (صيداوي) أن الجامعات المفتوحة هي: جامعات للتعليم عن بعد، وهي مفتوحة لمن يريد التعلم واستمرار التعليم، بصرف النظر عن هدف الطالب في الحصول على شهادة جامعية أو مجرد الاستزادة من العلم المعرفي للرقي بمهاراته في مهنته الحالية أو المستقبلية، وبصرف النظر أيضاً ـ في بعض الأحيان ـ عن سابق حصول الطالب على مؤهل دراسي معين*2

التعليم عن بعد: الفلسفة والضرورة

إذا كانت علاقة (وجهاً لوجه: Face to face) تقترن مع التعليم الاعتيادي، فإن هذه السمة ستزول في نهج التعليم عن بعد، وسيزول معها التأثير النفسي الذي عُرف منذ بدء عهد التعليم في التاريخ.

إن المجتمع الإنساني كلما توغل في مجتمع المعلوماتية تتراجع مكانة المعلم لصالح التعليم، ويتحول دور المعلم الى التوجيه أو تسهيل مهمة المتلقي، وقد فرض هذا الوضع على العالم ازدياد أعداد الطالبين للعلم، ووجوب تهيئة أمكنة لاستيعاب تلك الأعداد مع تهيئة كم من المدرسين. فأصبح بالإمكان الاستعانة بالتلفزيون وأدوات التسجيل والإذاعة والإنترنت.

ويحدد (عصام الفقهاء) الركائز الخمس لعملية التعليم عن بعد، وهي: فهم الذات Personal Mastery، وبناء نماذج عقلية Mental Models، وتشكيل الرؤية المشتركة Shared Vision وبناء فريق التعلم Team Learning والتفكير النظمي System Thinking

هوامش من تهميش المؤلف:
1ـ Peters. Ono. Distance education in a Postindustrial Society in: Keegan, Desmoun.نيويورك ص 44ـ 45
2ـ احمد صيداوي: اتجاهات وتوجهات إصلاحية في التعليم العالي/ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المؤتمر السادس للوزراء العرب المكلفين بالتعليم العالي والبحث العلمي/ الجزائر 1996

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

إمكانات ومجالات التعليم عن بعد:

تتسم إمكانات التعلم عن بعد والتي تتصف بالمرونة والسيطرة بالقدرات التالية:

1ـ يخلق التعليم عن بعد مداخل جديدة للتعليم، وخصوصا في الدول النامية.
2ـ يشمل التعليم عن بعد على إجابات من جانب المتعلمين، وعلى تغذية راجعة من جانب المعلمين، كما يستخدم في كافة مراحل التعليم.
3ـ يستخدم كتعليم أساسي للكبار، وفي مستويات التعليم الثانوي والعالي في أنحاء العالم، وتدريب المعلمين وخاصة الأقل كفاءة، كما يقدم عدداً كبيراً من برامج تعليم الكبار غير الرسمية مثل: الصحة والزراعة والرفاهية الاجتماعية.

وبالنسبة لمجالات التعليم: فيمكن أن يُسهم التعليم عن بعد، والتعليم المفتوح مساهمة فاعلة في التربية في المجالات التالية:

أ ـ تأهيل العاملين في التربية، والتدريب المستمر للفئات المختلفة عن الهيئات التدريسية والإشرافية والإدارية، مع إعطاء أولويات التأهيل العلمية.
ب ـ دعم البرامج الدراسية في التعليم النظامي، باستخدام تقنيات الاتصال المختلفة.
ج ـ تطوير المهارات الأساسية للتعليم (للجميع) لدى المواطنين: صغارا وكبارا بما فيها محو الأمية وتعليم الكبار، والفئات المتسربة ودعم مهارات القراءة والكتابة لدى المواطنين، وتنمية المهارات الحياتية في ميادين الصحة والسكان والمهارات الإنتاجية.
د ـ تطوير المهارات المهنية للعاملين بالصناعة والزراعة والإدارة والخدمات والميادين الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المختلفة.
هـ ـ توافر أشكال جديدة للتعليم العالي والجامعي.
و ـ تقديم برامج لتعليم اللغة العربية لأبنائها وللأجانب.
ز ـ تقديم خدمات تربوية وثقافية للجاليات العربية المقيمة خارج الوطن العربي.

أولاً: توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصال في التعليم عن بعد

تؤدي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (Telematics) دوراً أساسياً مُهماً في التوجه نحو المستقبل بتحدياته المتعاظمة، حيث يسمح للأفراد بالتعليم متى أرادوا عن طريق تحسين الوصول الى تسهيلات التعلم والسرعة في الوصول الى المعلومات، وخلق تطبيقات يتقدم للعمل عن بعد (Teleworking) والتعليم عن بعد (Distanced) والتدريب عن بعد (Teletraining) والتجارة عن بعد (Teletrade) والطب عن بعد (Telemedicin) مما يربط مراكز ومؤسسات التعليم والبحوث والإنتاج والتعليم والبحوث والإنتاج والتعليم في نظام متكامل بهدف التنمية القومية الشاملة.

ومن أهم أشكال تكنولوجيا الاتصالات عن بعد:

المذياع التفاعلي (ب) التلفاز التفاعلي (تلفاز تقليدي ـ دوائر تلفازية مغلقة ـ كابل تلفازي ـ ميكروويف ـ أقمار صناعية ـ كابل ألياف زجاجية). (ج) الحاسبات (د) معامل الأوساط المتعددة (تكامل الكتاب والرسوم المتحركة والجرافيك والفيديو) (هـ) الهاتف المتكامل (و) البريد الإلكتروني، والتعليم الإلكتروني (ز) الفاكسيميلي.

بعض الأمثلة على توظيف التعليم المفتوح والتعلم عن بعد:

مشروع (JANUS) الأوروبي: ويمثل جامعة المستقبل المبنية على تكنولوجيا الاتصالات (USAT) والذي طورته جامعات التعلم عن بعد، ويستخدم المشروع 48 موقع توزيع (Delivery Sites) ويُطلق عليها (مراكز الدراسة الأوروبية Euro- Study) تتواجد في 5 دول أوروبية تعتمد على توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم والتدريب. ويتوقع أن تمتد هذه الشبكة لكي تصل الى 15 مؤسسة جامعية، و875 مركز دراسة أوروبي.

الجامعة التكنولوجية N. Technological في ولاية كلورادو في الولايات المتحدة لتوافر برامج تعليمية موجهة للحصول على درجة الماجستير في 11 مجالا تكنولوجيا عن طريق توفير أشرطة الفيديو المصممة، ويتم إنتاجها مشاركة بين حوالي 40 جامعة عضوا في الشبكة. وتصل تكلفة النظام الى أقل حد ممكن باستخدام أسلوب ضغط الفيديو، وبث الخدمات المتاحة بصفة مستمرة، كما تستخدم الشبكة مؤتمرات الفيديو والتليفون والفاكس والهاتف والمراسلات.

ثانياً: تحسين وتعزيز جودة ومرونة التعليم

يوظف المتعلم إمكانات التليماتكس بالتعليم بواسطة الاكتشاف Explorning مما يقوي الدعم التعليمي الذي يحتاجه التعليم، ويصير المتعلم عنصراً نشطاً في عملية التعلم، ويرتبط بهذا المعنى التعليم التعاوني Cooperative يتعلم منه المتعلمون معاً في مجموعات، والمشاركة في استخدام مواد التعليم بطرق مشتركة Team Work.

وأفرزت هذه الصيغة مدرسة الوسائط المتعددة Multi Media الذي يستخدم شبكة ISDN وشبكة DBS ويسمح للمحاضر بالاتصال مع المتعلمين المنتشرين على منطلق جغرافي واسع، خصوصا لأولئك الذين لا يسمح وقتهم أو قدراتهم المالية الانتظام بجامعات أو معاهد.

ثالثاً: تلبية الطلب المتزايد على تقليل تكلفة التعليم:

يمكن مواجهة الطلب المتزايد على إعادة التدريب والتأهيل للموارد البشرية.
أ ـ نماذج إعادة الاستخدام Reusability الذي يسمح بإعادة استخدام مناهج دراسية، كما سبق استخدامها في تجمعات جديدة.
ب ـ مزج البرامج التعليمية معاً Pick and Mix فيسمح للمتعلم والمدرب مزج عدة برامج تعليمية مناسبة للموقف.
ج ـ تطوير مجموعة مرشدة من الأدوات التي تساعد في تطوير وتأليف مواد التعليم الدراسية Courseware وتساهم في تصميم المواقف التعليمية واكتشاف الرغبات، باستخدام أسلوب المحاكاة Simulation وتتضمن مكتبات كاملة لبناء المفاهيم الدراسية.

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

نظام التعليم عن بعد كنظام اتصال

يحتاج نظام التعليم عن بعد الى كوادر مؤهلة لهذا الدور، وخاصة ذلك التعليم الذي ينتقل من خلال التلفزيون، ومن المعلوم أن الصورة تنافس، بل وتتفوق في أحيان كثيرة على الكلمة المكتوبة أو المسموعة (المذياع).

وعلى من يقدم تلك البرامج التعليمية أن يعتمد اللغة العربية الفصحى المبسطة لكي يفهمها أكبر عدد من المشاهدين، الذين يخضعون للتعليم عن بعد بشكل ممنهج أو بالصدفة (من خلال إرادتهم).

ويمكن النظر الى نظام التعليم كعملية اتصال كما يلي:

طبيعة العلاقة بين الأستاذ في التعليم عن بُعد

لم يعد في هذا الشكل من التعليم لقاء المعلم والمتعلم وجهاً لوجه، وسيعوض ذلك وجود محاضر بصفة مقدم برامج ومنسق لجهود آخرين يشرحوا المادة التي أُحضروا من أجلها، وهذا يحدث في المهارات الجراحية في دراسة الطب أو الهندسة التطبيقية أو الزراعة وغيرها.

والمحاضر في هذا النظام، سواء أكان أستاذاً أم خبيراً أم معلماً يحتاج الى أعداد مكثفة في هذا المركز المقترح من خلال: برامج مكثفة يشارك فيها التربويون من أساتذة كلية التربية الفنيين من مُعدي ومُعلمي ومُخرجي البرامج.

إن دور المحاضر لن يقتصر على الشرح، بل يكمله بدورٍ أساسي هو: تصميم شرائط الفيديو والشرائط السمعية بحيث يمكن للدارس الاعتماد عليها ذاتيا في المنزل.

يتوقف نجاح عمل الجامعة المفتوحة والتعليم عن بعد على المقومات التالية:

1ـ المقومات الفكرية

أ ـ وضوح مفهوم الجامعة المفتوحة والتعليم عن بعد.
ب ـ وضوح رسالة الجامعة المفتوحة ودورها في المجتمع.

2ـ المقومات التربوية

أ ـ ارتباط برامج الجامعة المفتوحة باحتياجات ورغبات الدارسين.
ب ـ بناء المناهج والمقررات، بما يناسب القدرات الفكرية والمستويات التعليمية للدارسين.
ج ـ تصميم المقررات، بحيث تعوض القصور النسبي في التكوين العلمي للدارسين.
د ـ استثمار شبكة الإنترنت والبريد الإلكتروني في تحقيق التفاعل والتواصل بين الدارسين.
هـ ـ تعميق الأساس التقني في كافة عناصر الجامعة المفتوحة، وليس فقط في العملية التعليمية.

3ـ المقومات التقنية

أ ـ التعليم عن بعد يستند أساسا على تقنية الحاسب الآلي والمعلوماتية وخاصة الإنترنت.
ب ـ توافر إمكانات إنتاج المواد التعليمية بالوسائط المتعددة.
ج ـ استثمار البث الفضائي والتلفزيوني وشبكة الإنترنت.
د ـ إدماج عناصر داعمة في بناء المناهج والمقررات، لتعويض فترات الانقطاع عن الدراسة وطول الفترة الزمنية التي يستغرقها الدارس عادة لإنهاء البرنامج الدراسي.
هـ ـ إدماج عناصر مهنية وعملية في المقررات، للتوافق مع المتطلبات الشائعة لمعظم الدارسين.
تشير الجامعة المفتوحة البريطانية الى وجود 59 أسلوباً تستخدم التكنولوجيا في تعليم 15 ألف طالب عام 1996.

وتسهم الجامعة المفتوحة في تحقيق التواصل الفردي والجماعي في نظامها، كما تساعد الطلاب المعزولين للتواصل مع غيرهم، وتتعرف على احتياجات الطلاب والمحاضرين، وتساهم في إرشادهم على التعامل مع وسائلها الإلكترونية.

تجارب عالمية في التعليم عن بعد

1ـ جامعة الصين المتلفزة ctvu و 2ـ المركز القومي للتعليم عن بعد في فرنسا cned و3ـ جامعة إنديرا غاندي الوطنية المفتوحة بالهند igvou و 4ـ جامعة تربيوكا بإندونيسيا ut و 5ـ جامعة بايام نور الإيرانية pnu و 6ـ جامعة كوريا الوطنية المفتوحة knou و 7ـ جامعة الأناضول التركية ukou.

وهناك مشاريع عربية في طريقها القريب للاستكمال مثل الجامعة العربية المفتوحة وجامعة آل لوثان العالمية بالاتصالات الحديثة بدبي وجامعة الملك عبد العزيز بجدة.

ويتم التنسيق حاليا مع منظومة (عربسات) الفضائية ومنظومة قمر النيل، ويلاحظ أنه في جمهورية مصر العربية قد تم تشغيل القنوات التعليمية منذ أكثر من عشر سنوات على قمر النيلسات.

قاهر الصعاب معجب بهذا

المكانة الاجتماعية للمعلم في المجتمع المعاصر

[[ المعلم هو ذلك الظالم في الفصل، المظلوم خارجه]] (القول لمحمد عابد الجابري: مفكر مغربي)

مقدمة:
يبدأ كاتب الفصل اقتباسه السابق، ثم يقول: إذا كان المعلمون من أكثر الناس جهداً وإسهاما في بناء الحضارة، فإن رواتب المعلمين والقضاة، يجب أن تكون الأعلى في المجتمع، لأن الأول يبني العقل، والثاني يبني العدل، وكلاهما من ركائز المجتمع، بل وبصائره.

في رواية (السكرية) لنجيب محفوظ، يصرخ أحمد عبد الجواد وهو ينهر ابنه كمال الذي يود الالتحاق بمدرسة المعلمين العليا بدلاً من مدرسة الحقوق قائلاً: ولكن الناس لا تقيم التماثيل لمعلم، أرني تمثالاً أقيم في بلادنا لمعلم. فيرد الولد بأنه في بلاد العالم المتقدم يقيمون مثل تلك التماثيل.

ويستمر الباحث في سرد الصور التي لا تعطي المعلم حقه، فيشير الى أن التلفزيونات تجري مقابلات مع فنانين وأطباء ولاعبي كرة قدم، ولكنها لا تجري مثل تلك اللقاءات مع معلمين. ثم يعرج الى نظرة المجتمع التي تنتقص دور المعلم، حيث يعاني في اختيار زوجته ويعاني من صورته المهزوزة المرتبطة بالدروس الخصوصية، كما يعاني من أعمال فنية أفلام ومسرحيات تتناول المعلم باستهزاء مثل (مدرسة المشاغبين) الخ.

ويتطرق الباحث من خلال الانتقال الى خارج نطاق الوطن العربي، الى حالات متشابهة في العزوف عن امتهان مهنة التعليم. فيذكر أن أشهر تقرير أمريكي صدر عن (مجموعة هولمز) التي تشكلت عام 1983، يذكر أن الطلاب لم يعودوا يُقْبلون على دراسة التربية ليصبحوا بعدها معلمين.

معلمون محبطون ... معلمون منهكون

هل سمعت عن (بول ماكميلان)؟
الرجل كان معلماً في مدرسة بريطانية كبرى وبراتب سنوي قدره 33 ألف جنيه، ترك مهنته كمعلم وأصبح سائق قطار براتب 10 آلاف جنيه إسترليني سنوياً، وذلك استجابة لنصيحة ابنته التي كانت تلاحظ عليه الإنهاك والتعب عند عودته من المدرسة، فقالت له: أبي، أترك مهنة التدريس قبل أن تقتلك.

وفي اليابان، يمتد يوم المعلم الياباني من الثامنة صباحاً حتى الخامسة مساءً، يليها اجتماعات خاصة بالأنشطة المدرسية بحيث يصل المعلم الى بيته في العاشرة مساءً. بالإضافة الى انشغاله في البيت في تحضير الدروس لليوم التالي والتي هي غالباً بين 3 و6 حصص في اليوم.

إنه الإنهاك النفسي للمعلم في جميع بلدان العالم، حيث ضغوط المهنة والتي تظهر بالأشكال التالية:

ـ التبلد وعدم الحماس لتعلم الجديد، والنفور من ممارسة التدريس.
ـ مقابلة اقتراحات التلاميذ وأفكارهم بروح عدائية.
ـ السعي نحو الكمال المهني، وعدم النظر بموضوعية الى واقعيته.
ـ ينتابه وسواس من أن عمله غير كافٍ وغير متقن.
ـ تفضيل العمل الكتابي عن التفاعل مع الطلبة، لأخذ شوط من الراحة.
ـ الندم على احترافه مهنة التدريس.
ـ افتقاد المتعة في عملية التدريس، وترقب العطلات باستمرار.
ـ تصاحبه مشاعر الإحباط الى المنزل.

الالتباس حول مكانة التعليم في مجتمعنا

في الوقت الذي كانت المهنة تجتذب الطلاب المتفوقين في الثانوية العامة، بسبب نظام التكليف الذي يؤمن الوظيفة، فإن إلغاء التكليف جرد المهنة من إحدى مزاياها الرئيسية في مجتمعنا، وبالتالي، حول الكثير من هؤلاء الطلاب وجهتهم الى كليات أخرى.

على أن أخطر آفات العملية التعليمية هي ظاهرة الدروس الخصوصية التي نخرت كالسوس في البنية التعليمية، حيث حولت التعليم الحقيقي من المدرسة الى المنزل أو المركز الإضافي، فتخلت نسبة غير قليلة من المعلمين عن أداء رسالتهم ومسئوليتهم وأصبحوا يكيفون أوضاعهم مع الدروس الخصوصية.

قياس المكانة الاجتماعية للمعلم

تعرف المكانة الاجتماعية (Social Status) كمكافئ للوضع الاجتماعي للفرد، على أساس قيمة مهنته بالنسبة للمجتمع، ويعرفها معجم المصطلحات التربوية والنفسية بأنها (الوضع المهني للمعلم والدرجة التي يصل إليها المعلم في كفاءته المهنية واتجاهاته، واعتراف المجتمع مقارناً بأفراد المهن الأخرى).

في السبعينات ومن خلال عدة دراسات (زين العابدين درويش وعبد اللطيف محمد خليفة) وضع مقياس من 100 درجة، فكان أستاذ الجامعة يقع بالمستوى الأول مع الوزير ومستشار رئيس الجمهورية ووكيل الوزارة. وكان المدرس الجامعي في المستوى الثاني، وناظر المدرسة والمدرس الثانوي والموجه الابتدائي في الدرجة الثالثة ومعلم الإعدادية وناظر الابتدائية في المرحلة الرابعة.

في الثمانينات لم تتغير الترتيبات كثيرا، إلا تساوي ناظر المرحلة الابتدائية ومعلم الإعدادي مع ضابط الجيش أو الشرطة والمخرج المسرحي والطبيب البيطري والفنان التشكيلي. وتغير معلم الابتدائي ليتساوى مع التاجر ومصور التلفزيون والممثل المسرحي.

في التسعينات (الدرجة من 100) حاز أستاذ الجامعة على 94 ومدرس الجامعة على 87 وناظر الثانوية على 74 وموجه الابتدائي على 66 ومعلم الثانوية على 65 وناظر الابتدائية على 60 ومعلم الإعدادية على 59 ومعلم الابتدائية 53.

في عام 2005وضعت الدوائر الحكومية (معاهد التصنيف الرسمية) المعلم في المرتبة الخامسة بعد الطبيب والمهندس والصحفي والصيدلي. أما الجهات غير الرسمية (الأهالي) وضعوا المعلم في الدرجة الثامنة بعد: الطبيب ورجل الأعمال والمهندس والصيدلي والمحاسب والمحامي والصحفي. [ من أطروحة ماجستير للباحثة سامية أحمد فرغلي بقسم أصول التربية ـ عين شمس].

يتبع

قاهر الصعاب معجب بهذا

تنمية المكانة الاجتماعية للمعلم:

كيف يمكننا تنمية المكانة الاجتماعية للمعلم المصري؟ (يسأل الباحث)
يحصل المعلم الياباني المخضرم، الذي يعمل في الريف والجبال على مرتب يعادل مُرتب رئيس الوزراء، وتقارب مرتبات المعلمين في ألمانيا الحد الأقصى لمرتبات موظفي الدولة، بالإضافة الى تمتعهم بمزايا أخرى مثل شرائهم المنازل بأسعار أقل عن بقية المواطنين. وفي كينيا يقف ممثل المعلمين مع رئيس الجمهورية وكبار رجال الدولة في استقبال رؤساء الدول الأخرى في المطار.

يحمل الكلام السابق، مضموناً يؤشر على ضرورة رعاية الدولة للمعلم، ومنحه لامتيازات تليق مع دور رسالته. ولكن هناك من يُحمل المعلم مسئولية قبوله بأوضاعه المتدنية في بعض البلدان.

يقول المفكر البرازيلي (باولو فريري): ليس هناك سبب في قيامي بوظيفة التدريس بشكل سيء، ولا يمكن احترام وقبول نظرة السلطات في نقص احترامها لدور المعلم. ونظراً لكوني إنساناً يمتهن التعليم فالمهنة عندي عملية روحية وموجهة وهي بالتالي سياسية.

ويضيف: من المهم أن يتمتع المعلم بصلابة فكرية مصدرها: قوة إعداده المهني في كليات التربية، وثقافته العامة المستندة الى فرضيات: إنه يجب أن يقرأ، ويتابع تطورات السياسة والاقتصاد، ويقرأ في التاريخ والأدب، ويرتاد معارض الفن التشكيلي، ويستمع الى الموسيقى، ويطور أحاسيسه وأفكاره، بل ويمارس الرياضية. يجب أن يتخلى معلمونا عن هشاشتهم الفكرية، وضحالتهم المعرفية خارج مجال تخصصهم، ليس الطالب فقط هو الذي يتعلم بل المعلم أيضاً. لا يقتصر دور المعلم على المتابعة والتكيف مع العالم فقط، بل يجب أن يتدخل في تشكيل هذا العالم، وإعادة تخليقه بسمو الأولياء والقديسين وروح الثوار وعقل المفكر ومشاعر الفنان.

رؤية تربط بين حقوق المعلم المهنية والمادية والمعنوية

1ـ حقوق المعلم المهنية

يأتي ذلك من خلال تطوير مستوى إعداده وتأهيله وتنميته المهنية بعد التخرج وأثناء العمل، ورعاية النابغين من المعلمين، وتوافر البيئة المدرسية المناسبة وتحسينها.

2ـ حقوق المعلم المادية

بحيث يكون تمييز الأجور والمكافئات مرتبطاً بأدائه وكفاءته، مع إعطائه مقابلاً مادياً عند تكليفه بأعمال خارج وقت العمل الرسمي، يجب أن تميز درجات الاختلاف بين المعلمين في المعرفة، والمهارات، والنتائج، ومدى الالتزام بمهامهم.

كان قانون 1983 في إنجلترا قد كفل للمعلم الذي لم يرقَ لمنصب أعلى مكافأة 69% من بدء تعيينه الى تقاعده، في حين يُمنح من يرقى الى منصب أكبر 102% .

وترتبط الدعوة في إعداد المعلمين، وجعلهم معلمين ومربين الى الاهتمام بحقوقهم المادية وفتح المجال لهم في المشاركة في الحياة العامة من خلال تشكيل تنظيماتهم النقابية بحرية مطلقة.

3ـ حقوق المعلم المعنوية

تتم تلك المسألة من خلال توقير المعلمين والالتفات لوضعهم مثل الإعفاءات في أجور النقل والسكن والعلاج وغيرها..

أرى أن الباحث يمزج بين ما هو معنوي وما هو مادي. وقد تحل تلك الظروف نقابات حقيقية تربط أداء المعلم مع ما يليق به من حقوق.

وفي هذا المقام، لا بأس من ذكر قصة تناقلتها وسائل الإعلام عن التجربة اليابانية، وهي عندما احتار العالم في سرعة تقدم اليابان وأرادوا الاستفسار من اليابانيين عن ذلك، أجابهم اليابانيون: بأن وراء ذلك المعلم، فنحن نعطيه راتب الوزير وهيبة القاضي وسلطة الضابط [خارج الكتاب].

قاهر الصعاب معجب بهذا